共性和个性

——高等书法教育中规律性和特殊性问题探讨

金  丹

【内容提要】当代高等书法教育是弘扬个性，还是立足共性，是沿用传统的书法学习法，还是探索学院书法教学模式，是我们面临和探讨的问题。本文着重探讨共性和个性问题。

【关键词】大学 书法教育 共性 个性 规律 特殊

当今的书坛，是个性解放的时代，人们强调自我的价值，呼吁个性的抒发，对于书法艺术而言，弘扬个性当然是千古不变的真理，但往往事与愿违。而一般全日制大学本科生是20岁左右的青年，他们更是朝气蓬勃，充满创新精神。如何引导书法本科生的学习，当代高等书法教育是弘扬个性，还是立足共性，是我们面临和探讨的问题。

立足共性  寻求规律

从高等书法教育的阶段性要求来看，各个层次的要求应有所侧重，如本科阶段首先要解决的是技法训练问题，并能运用于创作；硕士研究生阶段要求学生在扎实继承传统的基础上，能有一定的风格取向；而博士阶段则偏向于理论研究。

学院教育不同于社会教育，特别是不同于社会的私塾式教育, 私塾式教育面对的是个体，优秀的教师会为其量身定做一个长期规划，并不要求五体皆精和面面俱到，但有可能具有经验性和随意性。而学院教育面对的是集体，一个集体中的各个个体，他们各自的素质和需求是不一致的，各种书体不能偏废，书法史上风格各异的流派作品不可因老师的喜好而偏废，因而学院教育具有系统性和目的性。作为一个艺术家，创作是需要发挥个性的，甚至可以偏激；而作为教师师，必须正确引导学生，在规定的课程内解决问题，不可以自己的好恶去要求每个学生。

有句谚语：“从没有一个人能讨好一切人”，那么，同样也没有一个教学计划能适合一切学生。书法家成长的过程，有常规，也有特例。学院教育只能按常规设置教学计划。因而，篆书、隶书、楷书、行书、草书皆需学习，而篆书包括大篆、小篆，隶书包括摩崖刻石、庙堂碑，楷书包括晋楷、魏楷、唐楷，行书包括二王行书、唐宋人行书、元明人行书，草书包括章草、小草、大草，皆需学习。这是一个书法专业的训练过程，通过四年系统的学习，找到他们各自喜爱的碑帖和书家，为他们今后艺术创作的取舍提供前提。

寻求规律，可从笔法入手。首先可将此理念放在书法实践课程设置中去实现，先从书法史的线索梳理临习的顺序，加上先正体（篆书、隶书、楷书），后其他（行书、草书）的顺序进行，找寻笔法中的衔接关系。各体书的课程设置大约分为：篆书1（大篆）、篆书2（小篆）、篆书3（清篆及篆书创作）；隶书1（汉摩崖刻石）、隶书2（汉庙堂碑）、隶书3（清隶及隶书创作）；楷书1（唐楷）、楷书2（魏碑）、楷书3（晋楷类及楷书创作）；行书1（二王）、行书2（唐宋）、行书3（元明及行书创作）；草书1（章草）、草书2（今草）、草书3（大草及草书创作）。我们假定在每一课程中有一个必修碑帖，在各种书体的练习中如能有所衔接则更好。比如一开始从篆书入手，“篆书1”的开始先临大篆如《散氏盘》，这是对中锋用笔的训练，它结体自由，没有严格的对称要求，继而“篆书2”学习《泰山石刻》等小篆，讲究匀整和对称，进一步强调严谨的法度。而“隶书1”课程的一开始临写《石门颂》，它虽是隶书，笔法却是对篆书的延续和发展，中锋用笔为主，在此基础上增加了波挑等隶书特征，但波挑也近乎篆书，含蓄而多不明显挑出，有别于庙堂之碑。在“楷书1”学习之初，选择《颜勤礼碑》，一是唐楷具有法度，二是颜楷具有篆籀之气，能与前修课程衔接，此后便进一步学习初唐楷书。将魏碑放在“楷书2”学习，目的是在唐楷之后体会完全不一样的写法。“楷书3”阶段，将《智永真书千字文》的练习放在楷书最后、行书之前，可以体会笔法的衔接，除碑行之外，行书是以二王为根基的，临摹二王一系的行书需要有楷书基础，而且是二王楷书的基础，现存二王的楷书都是小楷，智永是承二王衣钵的，学习他正是间接学习二王。对智永的学习，可以使得行书的学习事半功倍，顺利过渡。这就是以笔法为中心的，由单纯到丰富。

对于结构的学习，也是有共性可循的，释智果《心成颂》、欧阳询《三十六法》等等都可以学习。如释智果的“回展右肩”、“长舒左足”、“峻拔一角”、“潜虚半腹”、“间开间合”、“隔仰隔覆”、“回互留放”、“变换垂缩”[1]等等，如欧阳询的“排叠”、“避就”、“顶戴”、“穿插”、“向背”、“偏侧”、“挑窕”、“相让”[2]等等，都是对结构特征的总结，也可以认为这是古人书法教学中发现的“共性”。至于怎样从起初的形似到后来的神似，古代先贤都有精辟的论述，也有很多共性可寻，历代书论中有很多经典值得我们去研究、挖掘、复原、借鉴。

在教学过程中，要多借鉴古人的学习方法，运用到学院教育中来，这也是对学院教育的一种探索，即如何在科学系统的教学模式下不丢失古法。如草书的学习，对晋人（特别是二王）的学习和继承是必须的，正如米芾所云：“草书若不入晋人格，聊徒成下品。”[3]对于学习晋人的书法，董其昌认为：“余每谓晋书无门，唐书无态，学唐乃能入晋。”[4]所以董其昌于唐人下过很大功夫，而心仪的则是晋人。学习唐人是他通向晋人的一个门径，这是一个很好的学习方法。如在今草课程的安排中，可以设定先临孙过庭《书谱》，后临王羲之《十七帖》，《书谱》是墨迹本，而且如今的印刷越来越精，仿真印刷品可谓下真迹一等，笔法清晰可见，学生可以真切地感受作者书写时的状态，有兴致，能相似。在下一阶段的课程中再学习《十七帖》，《十七帖》是刻本，由于拓本有优劣，加上王羲之的确难学，故这一阶段的学习实际上是上了一个台阶。

找寻规律是一种科学的学习方法，科学不代表机械，科学也不代表和国际接轨。我们主张在学院这个特定的环境中，既运用我们找寻到的规律教学，也运用古代先贤书法学习中的各种方法，使得书法这门古老的传统艺术不失去其特色，不主张过多地套用西方概念和手法，用西方的思维去训练，而是尽量用中国思想解决中国问题。

常有学生问，我们刚刚学会，刚刚找到感觉，怎么就换帖了？这是学院教育的一大特征，我们不去评价它的得失，就学院教育而言，目标只能是将学生引进门，学会对此类碑帖的学习方法，找到学习规律，这就解决问题了，要进一步深入学习，就靠他们自己的领悟和自主学习。因为毕竟课时是有限的。

陆游有诗云：“古人学问无遗力，少壮工夫老始成。”，学院教育所要求的共性，正属于“少壮工夫”，需要打下扎实的基础。因此，学院教育应该将解决共性问题看作是一个基本原则，也是学院教育的立足点,切不可盲目追求个性，而忽略最为关键的共性。

引导个性  因材施教

如果说“共性即规律”的话，那么“个性即风格”，风格即人。

共性和个性是一对矛盾，又相互依存，哲学认为：共性指矛盾的普遍性，是绝对的、无条件的；个性指矛盾的特殊性，是相对的、有条件的。矛盾共性与个性的辩证关系是：共性寓于个性之中，个性又受共性的制约，共性和个性在一定条件下相互转化。有人比喻，共性和个性，就是一组彩色铅笔，共性是书写绘画的工具，都是铅笔，个性是不同的颜色。很是形象。如果用音乐比，共性是钢琴练习曲，个性是贝多芬、莫扎特。如果用书法比，共性是笔法、结构、章法，个性就是王羲之、董其昌。因此，从这个层面上讲，解决了共性，只是解决了工具和方法，而不是已经成为了书法家。

学院教育有长处也有局限，长处是能在同一平台上共同进步，系统解决技法、理论问题；局限是对于某一碑帖只能是浅尝辄止，不能深入，容易随大流。所以学院教育在解决共性方面有优势，在解决个性方面有局限，但一个优秀的教师应该是能够既能立足共性又能引导个性发展的。而作为学生最好的办法只有在解决规律的学习下，而保留自己的一份偏爱和特色，以待将来的进一步发展。

从一个书法家的成长历程来看，20多岁的阶段是属于早期阶段，而大学时代恰恰是这个阶段，我们并不主张在这个阶段形成风格。我们可以查找书法史上有成就的书法家，他们的早期作品和成熟期的作品都有很大差别。而作为书法本科的学生，需要了解风格，尝试风格，但不要固定风格。20多岁虽是一个极富创造冲动的年龄，但由于阅历、修养、功夫、经验等等局限，往往不知道怎样创造，最容易犯闭门造车得毛病，也容易弄出五花八门的东西来，虽然一些初步的创造常常是失败的，但作为教师应当从中发现一些可贵的探索苗头，或者是一些零星的火花，必须去鼓励他们的创造。

同在一个班级学习，到了毕业前夕，却有了千差万别，有同学创作能力极强，有同学却不能放手创作，且水平高低差别甚大，这说明作为个体的因素产生了很大作用。这其中有对字帖理解的深浅，有接受能力的强弱，有技法解决的程度，有思考的多少，有见识的广狭，这些都只有靠自己，而作为高等院校的指导教师在解决形而下的技法训练之外应该做些什么呢？引导！引导什么呢？引导思想，引导方向。黄宗羲所谓：“师者，所以传道、授业、解惑也，道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣。”那就是“技”之外的“道”。

因材施教说起来容易，做起来难，这需要教师有善于发现的敏锐力。善于发现学生的长处和特点，而不扼杀其个性。个性是一个复杂的问题，人人有个性，但未必都是好的，就像一个人，有与生俱来的禀赋，有后天形成的习气，一个具有魅力的个性常常是训练有素的。

不断地扩大优点，不断地修正缺点，是个性化教学的一个重要措施。比如我所教的班级，有一个女生总是将魏碑临得很秀气，始终临不出那种生拙之气，我不断地鼓励她，在风格上与魏碑原有的总体特征有差异不一定是坏事，让她尽量将魏碑的笔法和结构特征掌握好，要注意魏碑的丰富变化，而将拙陋的部分雅化，这样，就扩大了她的优点，她临的魏碑也因此与众不同。我常常以金农学书为例，说明他曾学习王羲之书法，始终学不好，但他找到了另一条路，照样成功了，这说明对学习某一家的弱项，说不定正是学习另一家的长项呢！在学习过程中，学生如果在临摹中有自己的特色是一件好事，要鼓励和发展，而不能过于使用规范化教学。

米芾的书法学习法属于共性的书法学习法，他从“集古字”到“不知以何为祖”的过程，是一个普遍的经历，可以在学院教育中广泛推广，属于“共性”。董其昌的书法学习法属于个性化书法学习法，虽妙不可言，但不适合所有人。他临帖和创作有自己独特的见解，可以作个别借鉴，属于“个性”。

技法可以传授，而思想只能养成。也就是说学校教给学生的只能是共性的东西，而个性是他自己，可以是先天禀赋，可以是后天养成；可以是性格所致，可以是观念使然；可以在老师的引导下，也可以是自己的觉悟。因而，个性不是教出来的，不是可以给予的，当然，作为教师也最好不要为学生设计风格，可以一起探讨，如果说“共性”的主体是教师的话，那么“个性”的主体则是学生。

在教学过程中最容易体现个性之处，表现在创作中，“书法创作”课程安排在四年级，毕业展览更是四年教学成果和学习成效的最后展示，这是一个重要的时段，前面几年严格的训练不是让学生埋没个性，而是为更好的发挥个性作准备。如果说失去前面几年的系统训练，将无法维持正常的教学秩序；相反，如果不给学生在书法创作中的自由空间，也将使得大学书法专业的学习变得被动而刻板。如果说前面几年更多的是理性，那么这个时段需要感性的投入，需要学生对前面所学由取舍，有偏好，有更多的思考，因而给学生显示更大创造才能的机会。

对于书法的创新，是一个很大的命题，从主体上讲，我们仍然主张千年延续的传统——借古开今、以古为新。所以对于风格的形成，我们仍然在这个前提下去引导，但这是针对“传统书法”而言的，“现代书法”的探索另当别论。